三、從理性主義到格式塔心理學、認知心理學的學習理論
　　1．格式塔學派的理論要點哲學上的理性主義以康德為代表，即所謂“先驗論”。其與經(jīng)驗主義相反，認為人類的知識來自天生的直覺和演繹推理，不依賴經(jīng)驗的積累。盡管經(jīng)驗是重要的材料和內(nèi)容，可最終還需經(jīng)心靈的、理性的組織和處理才能構成知識。在理性主義者眼中，學習是主體對環(huán)境事物認識后所作的主動選擇，因此他們關注的是這種主體選擇的心理活動過程。
　　格式塔心理學被認為是康德先驗論的20世紀版本�！案袷剿�”意為“完型”、“整體”，這一學派否認對心理現(xiàn)象的認識等于對其分解的種種元素的認識，強調整體大于部分之和，研究興趣主要集中在知覺和問題解決方面。他們率先對刺激--反應聯(lián)結學習理論提出反對，依據(jù)主要是柯勒從1913年到1920年間對雞和黑猩猩所作的一系列實驗。
　　例如，柯勒經(jīng)過訓練使雞學會僅啄食兩張紙中顏色較淺的那張上面的米，而當他拿掉那張顏色較深的紙，換上一張顏色比原來較淺的那張更淺的紙時，發(fā)現(xiàn)雞都去啄食新的紙上的米；類似的實驗他又讓猩猩和3歲幼兒來做，結果相同，猩猩和幼兒都選擇到顏色更鮮亮的新盒子里找糖果。于是柯勒得出結論，動物和人類都是以相互關系來感知、學習的，事物相互問體積的大小、顏色的深淺、位置的上下左右、呈現(xiàn)時間的先后長短等關系才是感知、學習和記憶的關鍵。這一論點直接影響了后來布魯納概念學習方法的提出。
　　柯勒還以有名的“接竿問題”實驗研究出頓悟學習模式。他把饑餓的猩猩關在籠里，食物放在籠外一定距離處，籠與食物之間猩猩伸手可及的地方則放了幾根木竿，每根都不能單獨夠著食物，但木竿之間有機關可聯(lián)接。猩猩在幾次無效的嘗試之后，突然顯出明白的樣子，把兩根木竿接起來，達到了取食的目的�？吕諏Υ私忉尩溃哼@并非練習和經(jīng)驗積累的結果，而是猩猩觀察、試探了整個情境，明了情境中各種條件之間的關系之后，產(chǎn)生了頓悟。
　　格式塔學者認為，頓悟是思維的基礎，只有通過對事物整體的思維才會真正理解問題，并領悟解決問題的原則，而這種原則的遷移就是“觸類旁通”，是創(chuàng)造性學習的重要環(huán)節(jié)。
　　2．實踐與評價有人提出，頓悟僅適用于理解性的學習，另外有些學習還是要靠機械記憶、需要大量練習。的確，我們把頓悟學習看作是對聯(lián)結式學習的補充也許更為明智，前者強調了后者所忽視的一面，但欲全盤推翻后者卻也行不通。從音樂學習來看，對音樂語言的概念的理解、對音樂表現(xiàn)內(nèi)容以及風格特點的把握等，適合用頓悟學習模式。而在技能技巧學習中，除了模仿、練習之外，有時也要用到頓悟學習模式。如前所述近年國內(nèi)在普通學校及幼兒園的歌唱、打擊樂合奏以及舞蹈教學中，研究、運用的“先整體后局部”方法，明顯減低了難度，提高了效率。這種方法的要點就是讓學習者從對整體的理解出發(fā)，進而明了局部在整體中的位置、作用以及與其他局部的關系（即頓悟）。學習目標清晰便學得主動，并知道如何與同伴配合。正如南京師大許卓婭、薛瑜在談到他們研究的幼兒園打擊樂整體教學法時所說：“傳統(tǒng)教學法是一個聲部一個聲部地教和學，然后再合起來演奏，并在合奏時要求各聲部不要去聽其他聲部的演奏，以免受到干擾。而整體教學法則首先要求教師要盡力幫助兒童了解和把握所有聲部合起來演奏時的整體音響形象，并要求各聲部在演奏時隨時注意傾聽其他聲部的演奏，在知你、知我、知他的基礎上達到配合一致�！�
　　另一方面，若要較好地表演現(xiàn)成的音樂作品，熟練是先決條件，于是在理解、把握音樂結構、內(nèi)容、風格的同時就免不了要反復練習，在明白如何唱、奏、舞之后也免不了還要反復練習；若想提高表演能力、技巧水平，系統(tǒng)的、大量的訓練更必不可少；練習期間適當施以各種形式的表揚、獎勵等強化手段也在所難免。可見在不同種類的學習中，或甚至在同一學習的的不同層面、不同階段里，都可以選擇性地分別使用或結合使用兩種學習模式。
　　雖然格式塔學者在心理學領域僅活躍了大約三十年，1950年左右便漸漸銷聲匿跡，但重要的是，他們把意義和思想帶回了心理學、也帶回了學習之中，使人類重新尋回認知的傳統(tǒng)。而且，他們的研究為其后認知心理學的發(fā)展奠定了基礎。
　　3．認知學派的理論要點教育心理學從行為主義向認知觀過渡的關鍵人物是美國的托爾曼，他在他的期待獎賞、方位學習、潛伏學習等動物實驗中，提出了包括期待--證實、認知圖、潛在學習、替代嘗試錯誤等重要概念的符號學習理論，肯定在刺激與反應之間存在認知過程，這種認知要素是對行為有決定作用的中介變量。他把中介變量作為研究重點，即研究學習者在學習過程的心理活動，及其在認知中所起的作用，并探討其中的規(guī)律。此外，瑞士的皮亞杰也以他的認知建構理論、認知發(fā)展理論、以及活動教學模式深刻地影響了現(xiàn)代教育心理學�？傊�，舊的刺激--反應范式開始向認知范式轉變，心理學家的研究重心終于從老鼠、迷宮、杠桿等開始轉向人類的高級心理活動。
　　現(xiàn)代認知學派認為，學習過程不應只是記錄信息、積累知識的過程，而應是理解信息、建構知識的過程；學習者不是行為主義所認為的知識、信息的被動接受者，而應是知識的主動建構者，信息的主動加工者；對學習效果的評價不是看學會知識的數(shù)量多少，而是取決于學生的知識結構和信息加工水平。對于我們目前的狀況來說，就是不要應試教育、題海戰(zhàn)術、高分低能，而要素質教育、要全面發(fā)展。單就音樂教育而言，則不要光看一節(jié)課、一學期學會唱多少首歌、會用樂器演奏多少首曲，欣賞了多少曲目、跳了多少律動、舞蹈……而要看學生在歌唱、奏樂、欣賞、律動、舞蹈等活動中反映出來的音高、節(jié)奏、音強、音色感、曲式結構感、音樂情緒情感的感受力、表現(xiàn)力、和同伴齊唱、合唱的能力，與樂器伴奏配合的能力、初步的音樂創(chuàng)造力等；年齡稍大的還要看視譜能力、音樂鑒賞能力、多聲部的和聲感、織體感等等，有了質的保證，量的發(fā)展才是自由、能動、可持續(xù)的，否則，量是死的，不利于質的飛躍，不利于再發(fā)展。還須提到的是，對實際的學科問題、具體的教學過程、方法的強烈興趣，是認知心理學家與其前輩不同的特點，主要原因是他們的理論已發(fā)展到能夠用于研究人的復雜的認知心理和行為。這使較抽象的、以實驗室研究為出發(fā)點的教育心理學，在這一時期開始轉變?yōu)楦�具體的、以學科為出發(fā)點的教學心理學，對教學實踐產(chǎn)生了更直接的影響。
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