前言 先磨珍珠，后串項鏈——教師教育寫作之我見 先磨珍珠，后串項鏈，是指教師的教育寫作需要從基礎(chǔ)訓練開始。比如撰寫讀后感、教育案例和教育隨筆，可以在職初教師培訓期間就嘗試。事實上，對職初教師培訓也有撰寫讀后感和教育案例等要求。 從“工匠”成長角度看，應(yīng)先學做“學徒工”，后成為熟練“工匠”。有了一顆顆“珍珠”的儲備，才能進一步學習把珍珠串成項鏈的本領(lǐng)。 本書以九個章節(jié)九個話題謀篇成書，主要例述教師日�；瘜懽鞯奈恼潞头侨粘；瘜懽鞯奈恼�。我把讀后感、教育案例、教育隨筆、課堂觀察與分析、課例研究報告等容易撰寫的文章看作日常化寫作，而把教師不常寫的研究報告和教育論文看作非日常化寫作的文章。如果要把教師的經(jīng)驗總結(jié)也看作寫作的主要文章，那么經(jīng)驗總結(jié)往往就是一篇中規(guī)中矩的教育論文。為了闡述的需要，我把教育寫作作了分類和例述，如果要找出它們的共性，教師的文章其實都是經(jīng)驗總結(jié)。 “寫作是思維的體操”，十多年前我從孫明霞老師的文章中讀到了這句話，覺得很親切，很有內(nèi)涵。當前，教師教育寫作日益成為熱門話題，教育的高質(zhì)量離不開教師的高質(zhì)量，教師的高質(zhì)量培育離不開寫作。寫作對于教師成長、教育進步有著十分重要的意義。研究教師的教育寫作成為一門學問，出版的圖書也越來越多。 寫作是教師的必修課。一位教師從走進課堂上課到退休離開課堂，大概會上出1.5萬節(jié)課，甚至2萬節(jié)課。這中間，能夠展現(xiàn)教師實踐智慧的課非常豐富，然而一個不爭的事實是教師會上課，卻不會“寫課”——把經(jīng)驗通過文章沉淀下來，留給后繼者。這是教育資源的極大浪費。改變這種狀態(tài)，需要專家、編輯和教師的共同努力。 一、教師的教育寫作何以艱難——“削足適履”，非我所長 教育寫作困難重重的原因很多，既有價值觀層面上的問題，也有方法論層面上的問題。 教育寫作很重要，教育寫作又很困難，這是好多教師的真實感受。 幾年前，一位小學語文教師也遭遇了寫作的困惑。她是一位很認真、很喜歡寫作的教師，此前四次參加學習共同體的教改研究課，每一次都撰寫觀課感受，每篇文章均在5000字以上。四篇文章中有一篇觀課報告，詳細記錄了課后的研討。這篇觀課報告基礎(chǔ)很好，稍微修改一下就是一篇好文章。于是，我提出修改建議發(fā)給她。 幾天后，收到了她的修改稿，我一看，不是我希望看到的那種文章。我問怎么改成了這樣。她如實相告，是接到了一位編輯的約稿。編輯想要的是論文，所以她動足腦筋要把這篇文章改成論文。我不知該怎樣回復她了。 一篇有實證材料、有分析思考的課后研討文章，硬要改成所謂的“論文”，有點為難作者了。我想到了一個詞，叫作“削足適履”。 這篇文章本來的結(jié)構(gòu)是分三段闡述課后的研討交流，每一段研討交流的發(fā)言都很深刻，作者本身得到了啟發(fā)，便把敘說和分析結(jié)合起來，說出了自己的新認識。這些新認識其實也是作者針對課后研討提出的主張。 這篇文章的新意和價值在什么地方？總的來說，以往我們的評課環(huán)節(jié)，往往先說值得肯定的地方，后說需要修改完善的地方，評課的依據(jù)大多以教師的經(jīng)驗為標準。這樣的評課已經(jīng)成了“模式”，甚至被當作“規(guī)范”。學習共同體實驗驗證的結(jié)果顯示，缺少理論視角的不痛不癢的評課，對執(zhí)教者和觀課者的觸動不大，研究的作用就十分有限。 我給這篇文章擬了一個標題：“學習共同體的奧秘——研討聚焦于觀課者的發(fā)現(xiàn)”。因為文中有楊老師、陳老師、李老師的發(fā)現(xiàn)，都是觀課教師以學習共同體理論為視角的新發(fā)現(xiàn)，很有價值。鑒于我的不同意見，作者又作了兩次修改，試著把文章切段塞入“論文”的框架中。結(jié)果，文章有點不倫不類了，她自己也感到不妥。 由此，我想到了幾個問題。 第一，論文就一定比“非論文”（如案例、課例、隨筆、敘事等）的水平高嗎？ 好多雜志和編輯以刊發(fā)論文、不登載案例等“非論文”為榮。我認識的編輯中持這種觀點的大有人在。相反，也有一批有識之士看到了“非論文”的價值，提倡并刊登教育案例、課例、隨筆、敘事類的文章。《教師博覽》（原創(chuàng)版）曾在封面上赫然印著“講述教師自己的故事”，以彰顯辦刊宗旨�！督處熢驴�》曾經(jīng)刊登了李鎮(zhèn)西老師的《得失寸心知——執(zhí)教〈理想〉的回顧與剖析》，文章長達14000多字，寫作內(nèi)容以敘事為主，議論為輔。這一篇夾敘夾議的文章不算嚴格意義上的論文，但雜志編輯舍得拿出版面來登載這篇長文，足以說明編輯的價值觀。 看來，不能簡單地討論論文與“非論文”誰高誰低，更不能在論文與“非論文”之間劃出一條鴻溝。論文不是天生就比“非論文”高貴。論文中有高水平之作，也有低水平之作。反之，“非論文”中有平庸之作，也有精彩之作。 第二，教師適合寫怎樣的文章？ 教師每天面對的是教育現(xiàn)場，是具體的教育和學科教學，解決面臨的問題應(yīng)該是教師做研究、寫文章的首選。一句話，教師的研究與寫作面對的是“情境性”的教育現(xiàn)場。如果說教師的研究與專家的研究大同小異（劉良華語），那么，其中的“小異”大抵就是專家做“普適性”的教育研究，而教師做“情境性”的教育研究。 高中數(shù)學教師計華潔在寫完自己的行動研究報告后說，“適合自己的才是最好的”。是的，不是要讓“內(nèi)容”去適應(yīng)文體，而是要用文體更好地表達自己的主張。再者，教育論文的文體本來也是可以與時俱進的，而不是一成不變的。 第三，教師是否應(yīng)該揚長避短？ 答案是肯定的。教師的“長”，在于每天走進教育現(xiàn)場，獲得復雜的、豐富的教育素材，有了素材再思考用什么文體表達。 回到那位小學語文教師的文章，她原來的題目是“成長于純粹”，是站在自己的角度看課后的研討，覺得這節(jié)課的課后研討很“純粹”，沒有客套，直奔要害。我閱讀后的感受是，這篇文章的價值在于，把實施學習共同體教改實驗的一個明顯特征通過一次課后研討予以展示——每個課堂觀察員借助學習共同體的理論視角辨析教學設(shè)計和推進中的得失。因為有理論視角的審視，觀察員有發(fā)現(xiàn)，而且這種發(fā)現(xiàn)有深邃性和開放性。 嘗試把這次觀課的內(nèi)容嵌入論文的框架行不行？作者作了嘗試。第二稿用了我給的題目，文章的內(nèi)容卻有點散亂，不是聚焦這節(jié)課的發(fā)現(xiàn)與研討，而是東拉西扯回到以往我們教師“擅長”的那種論文——用他人給的觀點，去尋找課堂里的事實以證明那個觀點是正確的。此時，教師自己成了隱身人，沒有了自己的發(fā)現(xiàn)和闡述。這種中規(guī)中矩的所謂論文，沒有揚長，而是走到了“揚短”的胡同里。我還是希望教師以自己在課堂觀察中的發(fā)現(xiàn)與對課后研討的辨析撰寫文章，發(fā)揮學習共同體的優(yōu)勢，證明課后有發(fā)現(xiàn)的研討對于解決現(xiàn)實問題具有實效。這樣的文章值得寫，寫了有交流的價值，對自己的成長也有意義。 二、教師的教育寫作何以順暢——我手寫我心，扎根在職場 做是寫的前提，所以，教師的寫作先要做出來，然后才是寫出來。教師每天在課堂里摸爬滾打，為什么寫作時困難重重？光做還不行，需要實踐研究和實踐創(chuàng)新。 有道是“文似看山不喜平”，撰寫文章需要廣闊的視野和獨特的視角，需要有對教育問題的深度透視。然后針對問題進行閱讀，閱讀理論文獻和實踐經(jīng)驗，借鑒前人的經(jīng)驗，為我所用，看看效果如何。行則總結(jié)提煉實踐經(jīng)驗，不行則分析原因，把設(shè)想的改進措施放到課堂中再做實驗。 教師做行動研究已經(jīng)得到普遍認同，行動研究的特征是為行動研究而研究、對行動研究的研究、在行動中研究。就我所見，教師的行動研究幾成星星之火，但質(zhì)量有待提升。 我在帶領(lǐng)教師開展行動研究的過程中，針對文獻研究的偏頗、技術(shù)路線的偏差、研究輪次的單一，嘗試了行動研究的迭代升級，即用理實相融的文獻研究糾正偏頗，用假設(shè)與驗證的技術(shù)路線糾正偏差，用兩輪驗證的準實驗方法糾正輪次的單一，收到了良好的效果。 1.行動研究需要以理實相融的復合式文獻研究作基 做任何研究都需要文獻研究的基礎(chǔ)，不論是做一個課題，還是寫一篇文章。目前所見的文獻研究，多熱衷于理論文獻、公開發(fā)表的文獻，這沒有錯。然而，就行動研究來說，還需要對前人的實踐創(chuàng)新、實踐經(jīng)驗進行搜集、閱讀和分析，借鑒前人的經(jīng)驗做研究，少走彎路。當今學界不斷倡導和實踐的循證實踐研究，就是借鑒前人的經(jīng)驗與成功案例，沿著前人開辟的路再向前推進一步。 教師從事教育改革和創(chuàng)新不是在沒有路徑的地方做研究，而是在前人已經(jīng)走出來的路上進行延伸。古今中外的教育家、教師為后人提供的實踐經(jīng)驗無數(shù)，其中不乏真知灼見。 從實踐上說，沒有前人走過的路作引導，可能會遭遇兩眼一抹黑，不知從何下手。在森林里行路，容易迷失方向，陷入困境。教育也一樣。 從理論上說，文獻分為三種類型：零次文獻、一次文獻和二次文獻。［參見劉良華《教育研究方法（第三版）》，華東師范大學出版社2021年］零次文獻也稱為“非正式出版文獻”。它主要包括兩個方面的內(nèi)容：一是形成一次文獻以前的知識信息，即未經(jīng)記錄、未形成文字、口耳相傳的材料；二是未公開發(fā)表的原始文獻，或未正式出版的各種資料，如書信、手稿、記錄、筆記和一些僅供內(nèi)部使用的書刊資料。 2.行動研究需要假設(shè)與驗證的技術(shù)路線 假設(shè)與驗證是實驗科學的顯著特征。行動研究是否需要用證據(jù)來證明，答案應(yīng)該是肯定的。 從理論上來看，劉良華教授的觀點值得一讀。他認為“行動研究”其實是實驗研究，由于教育實驗研究不可能做到嚴格控制和測量，幾乎所有的教育實驗研究都只是“準實驗”。西方人把這種“準實驗”稱為“行動研究”。 為了說明教育實驗或教育變革的影響或效果，實驗研究不僅強調(diào)教育改革（教育變革），而且強調(diào)這種教育改革所引發(fā)的教育效果必須是“可測量”的。研究者可以通過某種“問卷”（或考試試卷）的方式尋找實驗前的成績和實驗后的成績的變化。將實驗前的成績（前測）與實驗后的成績（后測）進行比較，就可以發(fā)現(xiàn)實驗研究的影響或效果。如果這種教育變革的影響不可以測量，那么，它至少是可以言說的（聽其言）。研究者可以通過“訪談”的方式比較實驗前和實驗后的變化。如果這種教育影響不是可以言說的，至少是可以觀察的，研究者可以通過觀察觀其行。 這樣看來，如果說教育實驗研究的經(jīng)典標題是“……對……的影響的實驗研究”，那么，前一個省略號的關(guān)鍵要求是“可操作性”，它代表某個具體的“可操作”的教育變革行為、措施；后一個省略號的關(guān)鍵要求是“可測量性”，它代表某種教育變革所引起的教育效果，而且這種效果最好是可測量或者可言說、可觀察的。 由此也可以認為，如果填充第一個省略號的變革措施過于宏大、龐大乃至不可操作，這個實驗就是失敗的。同樣，如果填充第二個省略號的影響或變化過于抽象、模糊乃至不可測量或不可言說、不可觀察，這個實驗也是失敗的。就教育研究的主題和內(nèi)容而言，教師研究與專家研究向來不同。不過，就研究方法而言，教師研究與專家研究并沒有實質(zhì)上的差異。即便有差異，也是“大同”而“小異”。（劉良華《教師研究與專家研究的大同小異》，《上海教育科研》2010年第9期） 行動研究使用假設(shè)與驗證的技術(shù)路線，可以把實踐的行動研究向著科學的行動研究方面作提升。目前所見的行動研究課題，大量還處于實踐的行動研究階段，得出的結(jié)論往往難以做到自圓其說，難以經(jīng)受反復實驗的推敲。 3.行動研究要學會用兩輪實驗反復驗證 行動研究需要做兩輪，這是學界的共識。兩輪行動研究的要義在于把結(jié)論再付諸實踐驗證一次，從而使行動研究的成果更可信、更有說服力。以課例研究這種行動研究在課堂教學領(lǐng)域中的研究方式為例，從顧泠沅等倡導的“行動教育”模式到國際通用的對lesson study（課例研究）的理解，都是至少進行兩輪研課，以實現(xiàn)課堂教學的改進及對“實驗”舉措的效果檢驗。 以課例研究為例，教師可以先做試教課，然后在觀察與反思中重新設(shè)計和實施研究課。我以為這是比較貼近教師的兩輪行動研究的方法。與傳統(tǒng)的磨課有相通之處，但又不盡相同。 兩輪行動研究是一個承上啟下的連續(xù)性研修活動。它不僅能夠證明行動研究成果和結(jié)論的可靠性、可信度，而且十分關(guān)注行動研究的可行性、條件性。一輪行動研究的結(jié)論需要在兩輪行動研究中予以證實。如果學校能夠推而廣之，持續(xù)展開第三次甚至更多次研究，會有更好的成效顯現(xiàn)。這樣可以提高一線教師開展行動研究的學術(shù)性含量。本書第四到第六章用浦東新區(qū)航頭學區(qū)開展的課例研修活動作為樣例闡述兩輪行動研究的經(jīng)驗，并且把課后的“一次寫作”分為三種類型的文章作示范，旨在為教師的日�；瘜懽魈峁┮环N思路，本意絕對不是用這種寫作框住教師的視野和視角，而是希望有更多的教師創(chuàng)造出適合本土、基于學情和校情的案例，供交流分享。 實踐告訴我們，越來越多的教師用公開出版的著作表明，即使是在教育教學第一線踐行工作與研究、寫作與思考，也能夠成為有學術(shù)素養(yǎng)的教師，并為教育學術(shù)殿堂貢獻一份綿薄之力。 本書的閱讀對象是職初教師與經(jīng)驗教師。立意是經(jīng)驗分享、教師立場，微觀研究、有所創(chuàng)新。與市面上所見的教育寫作類書籍不同的是，本書作者以一個教科研人員的視角，把曾經(jīng)與教師共同讀書學習、做研究寫文章的案例，搜集整理形成書稿，其特點是用案例闡述方法，然后提煉學理。本書旨在用通俗的話語闡述教育寫作這個見仁見智的命題，讓教師能夠讀懂、悟理，減少畏難情緒，激發(fā)內(nèi)驅(qū)力，勇于加入教育寫作行列，力爭成為行家里手。 根據(jù)教師的閱讀習慣和實踐需求，本書用九個章節(jié)闡述教師教育寫作的主要內(nèi)容。每個章節(jié)以概述、例析、建議三部分謀篇，其中例析部分占了重頭。本書力求在體例與敘述上保持相對一致，可是每個章節(jié)的內(nèi)容有相似性，都是闡述教育寫作，所以很難做到在“建議”部分都有“個性”特征，而且不重復。目前的文稿已經(jīng)注意了相對獨立和整體一致。 第一到第三章側(cè)重于職初教師的入門練習，第四到第九章側(cè)重于經(jīng)驗教師的寫作提高。從寫作的難易程度上，我們做了從易到難的適度編排遞進。對讀者來說，可以自主選擇內(nèi)容閱讀，不受編排的束縛。本書只是提供了教育寫作前行者的一些經(jīng)驗，供讀者參考借鑒。 黃建初 2024年9月