課堂管理 要 點 本章將： ● 定義課堂管理 ● 解釋可用于課堂管理的工具、策略、常規(guī)和制度 ● 提供策略、常規(guī)和制度的實例并闡述如何將這些策略、常規(guī)和制度應用于實踐中 什么是好的課堂管理 課堂管理可以被定義為教師和學校采用的致力于最大限度地增加學生思考和學習學業(yè)課程的一套管理策略、常規(guī)和制度。這樣的定義有其內在的爭議性，即需要我們接受課堂管理的目標就是使學生全身心地投入學業(yè)。有些人會有不同的論點，他們認為開展一些社交和學業(yè)交流活動并不會減弱學生的學習（參見Horn和Campbell在2015年的論述）。然而大量研究證據(jù)表明，學生在學業(yè)學習上投入時間愈多，愈能夠營造高效的學習環(huán)境。（Brophy，1986） 根據(jù)我的經驗，新教師總是優(yōu)先考慮有序的課堂管理，因為他們擔心課堂失去控制。有一些跡象表明，標準化師資培訓在課堂管理方面存在缺陷（O’Neill & Stephenson，2014；Carter，2015），我懷疑這是出于對所謂“行為主義”研究的不滿，因為這種研究往往最能夠向新手教師揭示如何改善課堂行為（Emmer & Stough，2001）。 即使是經驗豐富的教師，有時也會陷入教師站在全班面前無效地發(fā)著指令，學生完全無視教師，班級陷入一片混亂的夢魘。我自己也不例外。 因此，讓我們一起接受并重構這些問題以便有效地解決它們。課堂管理不僅僅是管理不良行為，更多的是創(chuàng)造條件將不良行為在發(fā)端初期扼殺于搖籃，起到防微杜漸的作用（參見Glynn在1982年關于行為的先行控制的相關論述）。許多新手教師去觀摩課堂管理經驗豐富的教師的課堂時，看到的結果卻讓他們迷惑不解。他們抱怨說這些教師好像并沒有對課堂進行干預，但學生的課堂行為表現(xiàn)卻很完美。 上述現(xiàn)象體現(xiàn)了一種被稱為基本歸因錯誤（Fundamental Attribution Error）的認知偏差。（Ross，1977）如果某人在行車中超車搶道，你可能會說出“這是多么自私的人”或是類似的話。基于這樣的偏見，你甚至可能試圖揣測他們未來的行為。然而當你在超車搶道時，就另當別論了，或是由于約會要遲到，或是由于汽車后座爭吵的孩子使你分心等外在原因。這表明我們傾向于將他人的行為歸因于深刻的人格特質，而將自己的行為歸因于環(huán)境。創(chuàng)設適當?shù)臈l件可能會防止許多課堂行為問題的發(fā)生，這一事實表明行為受到環(huán)境的巨大影響，在處理年輕人的行為問題時我們需要牢記這一點。 我們還需要意識到掌控并非目標。學生們經常會談論教師能否“掌控”（control）課堂，這些話隨之進入我們的潛意識。但從始至終，課堂管理的真正目標應是確保學生學習時間最大化。為控制而控制僅是威權主義，應該接受合理的批評。這種主義不禁讓我們聯(lián)想到近年來出現(xiàn)在一些學校和兒童之家的虐待行為。 課堂管理的工具 我將對策略（strategies）、常規(guī)（routines）和制度（policies）作出區(qū)分。策略是一種教師所做的如何與學生互動的即時性決定。這幾乎可以被稱為“技能”（skills），因為經過大量的練習，經驗豐富的教師無需經過有意識的思考就能應用。一些教師似乎能直覺地感知并使用策略，但這并不意味著其他教師不能對其進行學習和有效運用。 常規(guī)主要是預防性的，旨在使適當?shù)男袨榱晳T化。例如，教師可能要求學生一進教室就開始“啟動”（starter）活動。如果每節(jié)課都這么做，學生將習慣該活動，且大部分學生都會自動地參與其中�！皢�動”活動可以阻斷從走廊開始的閑聊，否則這些閑聊會干擾課堂的正常開始。這樣的常規(guī)需要時間來建立，這就是在第17節(jié)課進行觀察的新手教師無法觀察到建立這些常規(guī)的過程，而只能看到看似輕松的結果的原因。 制度基本上是“如果……那么……”的陳述。例如，如果學生沒有完成作業(yè)，那么怎么辦？或如果學生堅持不遵循老師的指示，那么怎么辦？在我看來，這些問題最好在學校層面制定統(tǒng)一處理方式，但許多學校并未采取明確的方法。在這些學校中，教師會立刻制定出規(guī)章制度，這些制度與其他教師所制定的制度、學校高層管理人員的教學理念或相似或沖突，共同構成一套文化和實踐體系。學生對感知到的不公正尤其警惕，因此當他們認為標準不一時往往會產生消極反應。 有時制度問題究竟是源于學校還是教師往往不甚清晰，直到沖突發(fā)生才能明確。例如，一位三年級的教師決定重新安排座位，讓學生成排就座，隨即家長便向校長投訴，校長決定將桌子移回小組的形式。但如果這樣做便會破壞教師的積極性，因此，學校明確地制定制度，或新教師在制定制度之前將這些新想法與資深教師進行充分商討，這才不失為明智的做法。 有種觀點認為，作為一名新手教師，你應該特別留意一些概念，尤其是由資深教師表達的概念。我建議或許你應該避免接受普遍存在這種認識的學校提供的教學職位。你可能會問一些“如果……那么……”句式的問題來弄明白這種認識是什么。蘭迪·希茨（Randy Hitz）提出“防止‘不恰當’（inappropriate）行為的最佳方法是提供一定的刺激來發(fā)展恰當?shù)男袨椤�。（Hitz，1988）他很好地表達了這個概念。 幾乎沒有證據(jù)表明這種說法是正確的。讓學生畫一幅畫可能會比讓他們寫一篇文章得到更多的短期服從，但這并沒有最大限度地利用學術學習時間，相反，它削弱了那些表現(xiàn)出行為問題的學生的學術體驗。 從理論的角度來看，這個想法似乎也難以置信。它依賴于有趣任務的驅動力激發(fā)學生的內部動機，進而達成自我激勵的作用。反之，這種能力也足以抵抗其他所有可能使學生行為不端的因素。我們將在第4章探討動機的概念。 教學不良導致行為不良的觀念可能會引發(fā)如下情境：資深教師在學生行為不端時聲稱這是個別教師的過錯，以免于承擔破壞學校文化的責任。這種理念可能促使教師設計更多的娛樂性活動課程，但當學生不允許教師對他準備的激勵活動規(guī)則進行解釋時，這些課程就會脫軌。事實上，無法處理行為問題導致的教師職業(yè)倦怠似乎是教師離職的一個關鍵原因。（Aloe等，2014） 正如我們將在下一章中看到的那樣，教育并非一種精確的科學。在精確的科學中，我們明確地知道，如果按下某個按鈕或拉動一個特定的杠桿會發(fā)生什么。對行為管理策略價值的研究尤其困難，因為可能發(fā)生的期望效應會對研究產生干擾，即教師和學生對策略價值的期望會影響他們的表現(xiàn)，也會影響他們對研究工具的選取、使用以及呈現(xiàn)報告結果的方式。然而，一些關于全校性學習方法的研究似乎顯示出了積極的一面，例如校本積極行為的支持與干預（School-Wide Positive Behaviour Interventions and Supports，簡稱SWPBIS）。（Bradshaw等，2010） 羅伯特·馬扎諾（Robert Marzano）及其同事使用元分析解決了這個問題，即通過總結多方研究的結果嘗試提取基本原則，當然這也依賴于其他研究，例如記錄更成功教師的行為等。（Marzano，2003）個別圍繞教師專業(yè)發(fā)展開展的研究也顯示出了不同。（Wheldall，1991）總之，這些證據(jù)足以支撐一些研究方法的有效性。 這些方法通常采取“行為主義”的立場——胡蘿卜加大棒（a carrot-and-stick）的做法，并重點強調胡蘿卜。有人認為懲罰和獎勵只會帶來短期的遵從。例如，一些功利性的競爭會破壞內在動機。（Deci等，1999）其他人認為這取決于獎勵的性質，口頭獎勵或表揚會更為良性。（Cameron等，2001）總體而言，似乎有強有力的證據(jù)表明行為主義方法十分有效。（Gable等，2009） 也許這不是片面的單一選擇。也許我們可以在一開始就使用行為主義的方法來引導學生走向學術學習，一旦他們形成了相應能力并具備了一定的成就感，就會產生自我激勵。 本章的其余部分將會首先聚焦策略，然后是常規(guī)，最后討論可能會或可能不會在整個學校層面制定的行為制度。 策 略 在過程導向的研究中可以觀察到教師在課堂上用于行為管理的具體策略。在此類研究中，研究者身處教室對教師行為進行記錄，并探究教師的特定行為是否與學生的學業(yè)成就表現(xiàn)相關。（Brophy & Good，1984） 一些學校層面的計劃取得了一定的實施效果，其中就包括對具體策略的培訓。1979年由李·坎特（Lee Canter）開發(fā)的“嚴明紀律模式”（Assertive Discipline）就是其中一個例子。（Tauber，1999）此外，研究人員還與教師一起訓練他們的行為準則，即“積極教學模式”（Positive Teaching），該模式的應用在隨后的課堂行為改善方面取得了一些顯著成效。（Wheldall，1991） 綜合這些項目的經驗可得出許多普適性方法，以及可能只適合特定地點、時間或教學階段的其他方法。以下可能是你希望在自己的教學中實驗的常用策略。其中許多聽起來像是簡單的常識，但關鍵是要以有計劃和有目的的方式來制定條例，而這需要大量刻意練習方能習得。 果斷并保持冷靜�！肮麛唷保╝ssertive）而不是“消極”（passive）或“敵對”（hostile），這個概念被“嚴明紀律模式”推廣，并在課堂管理方面卓有成效。消極的教師在課堂上要求學生“請安靜！”強勢的教師表現(xiàn)出一定的侵略性：“我告訴過你要安靜！你不明白什么是安靜嗎？”而果斷的教師則采取更中立、實際的語氣，以熱情友好的態(tài)度表示“等班里安靜下來我便開始上課”。 種種原因表明，果斷的方法是最好的。它意味著你能掌控自己。如果你開始發(fā)脾氣，那么不僅意味著塑造了不良行為，某種程度上也會給學生提供一個值得八卦的契機。關注事實尤其是那些可觀測的行為，有助于減少情緒的燥熱。如果你能做到下面兩件事情，就會更容易保持冷靜：在你和你的角色之間留出一些距離，并計劃下一步該做什么。我曾經想象“教師”這一角色是我控制下的傀儡，我可以對教師的所作所為進行實驗并觀察學生對此產生的反應。當學生不可避免地說出并非有意的傷害性話語時，這一舉措非常管用。因為他們是對“教師”這一角色作出反應，而不是針對個人。 中立的另一種方法是接受，不是接受對教學的褒獎而是接受教學無益的評論。如果一名學生宣稱“這門課真的很無聊”，那么忽略這個評論可能促使學生重復該觀點，而質疑這個評論則可能打開一扇爭論的大門。因此，一個良好的回應可能是：“我明白，這就是你的感受，請把問題說完整。”這種回應會讓學生無法辯駁。同樣，為了防止學生單純?yōu)橐�起注意而產生的行為，你可以選擇戰(zhàn)略性地忽視一些小小的冒犯。（Gable等，2009）當然，這取決于你所在學校的文化。 教學行為：不要臆斷。能更有效地進行課堂管理的教師往往會在學年初花費大量時間告訴學生想要他們做什么，再對學生行為進行監(jiān)督和矯正。（Emmer＆Stough，2001）許多新教師認為學生會知道哪些是教師預期的行為，但現(xiàn)實是不同教師對學生的期望存在很大的差異。再加上，學生并不總是能正確認識自己的行為，這就需要更為明確地要求指示得清楚詳細。 如果教師自有一套規(guī)則，那么需要將這些規(guī)則教給學生。確保只有四五條寬泛的規(guī)則會非常有幫助。（Gable等，2009） 近距離管理。通常，你應該站在能看到盡可能多的教室空間的位置。一種方法是站在教室前面，當然，如果學生成排就座，并且你希望他們注意教室前面寫下的或投影的東西，站在教室后面可能會特別有效。 如果學生展現(xiàn)的是輕微的不良行為，那么簡單地走向那個學生就足以讓他停止不良行為。如果沒有停止，你現(xiàn)在可以和他私下談談（見下文）。 積極強化，或“抓住他們的閃光點”。想象一下，你正在教一個成排就座的26人的班級，你要求所有人在書上寫下一個段落，中間一排的兩個學生還沒動筆寫，而是正在交談，你會做什么？ 本能的反應是批評那兩個沒有完成任務的學生，這似乎是許多教師會做的事情。（Beaman & Wheldall，2000）但這種處理方式有兩個缺點。首先，你營造了一種沖突的情境，使得學生可能并不想退讓。他們可能會思考為什么自己沒有完成任務，并開始就原因進行解釋。其次，你現(xiàn)在已經向其余24名遵從教學指令的學生強調，有的學生并沒有這樣做。其余學生需要知道嗎？這可能會削弱你的權威。 另一種選擇可能會說：“前面的每個人都很優(yōu)秀；很高興看到你們正在做。后面的人做得很好，很高興看到你們正在寫你們的段落�！蹦憧梢砸贿呥@樣做一邊在教室里走動，表面上看，教師注意到學生做得很好。具體地表揚學生的行為很重要，而不是泛泛地對個體進行表揚。 通常，中間那排的這兩名學生會獲得暗示并開始學習。這樣他們更有可能遵守指令，因為他們還沒被歸為不寫段落的那一類。一切順利的話，當你回到中間那排時，你也可以評論他們都在寫段落的事實了。 盡可能私下進行批評。積極強化行為更好，但有時你需要告誡學生，如果繼續(xù)這種行為可能產生的后果是什么。再次強調，說明你希望看到他改變的具體行為很重要。最好私下提出這種批評，你不會想要任何觀眾在場，因為那時你們的互動會更引人注目。公開批評可能會使學生感到恥辱并滋生怨念。 對于小事，你可以只是接近學生并輕聲提醒。如果你認為與學生的交談還會更久，那么你可以讓學生暫時離開教室，這樣你就可以在門外與他交談。如果這么做，你需要確保你依然能管理好班上其他學生，比如通過門口的一扇窗或讓門半開著。如果這名學生站在外面5分鐘或更長時間，我們很容易會把他拋諸腦后，所以請迅速處理。 有時你會發(fā)現(xiàn)要求學生離開教室時，他會拒絕這樣做。一種有用的方法是重復強調期待行為的指令。例如，想象一下以下對話： 老師：請離開教室，我想和你在外面討論一下。 學生：但不是我干的，是卡洛扔的紙！ 老師：請離開教室，我想跟你在外面談談這個。 學生：你為什么不和卡洛談？他才是扔紙的人！ 老師：我們可以在外面談，請離開教室。 當你發(fā)出三個這樣的指令時，一般許多學生都會遵從，但如果有學生拒不遵從，那么只需說“這樣吧，我們將在午餐時討論這個”，然后將此事暫時放下，繼續(xù)上課。 將后果視為選擇。教導學生表現(xiàn)出期待行為的一個目標是發(fā)展他們的自主性。學生需要感受到即使他們在試圖塑造某種行為，事態(tài)也仍處在自己的控制之中。思考一下下面這位教師對學生行為的兩種表述，其實說的是同樣的事情： 陳述1：“如果你一直那樣搖椅子，那么我會在午餐時把你留下來�！� 陳述2：“如果你選擇繼續(xù)搖椅子，那么你將選擇在午餐時留下來�！� 第一個陳述更個人化，它暗示著具有主導權的是教師。第二個陳述暗示著學生才是作出選擇的人。這樣，學生與教師進行爭執(zhí)也要困難得多。 跟進。當然，如果你不跟進這件事，在午餐期間與學生進行討論就沒有什么價值。相比陳述一個你不會去執(zhí)行的后果，不陳述后果的效果會更好。否則只會讓你的學生認為你所說的后果也只是說說而已。 有時你可能會陳述一個行為后果，但后來卻意識到你并不想執(zhí)行該決定。也許你在午餐時還有其他工作或你反應過度了。但不要簡單地跳過它，最好是事先作好準備：“我說我會在午餐時見你，但我忘了我午餐時還有其他工作，我們明天再談”，或者“我考慮過，認為放學后留校過于嚴厲。但是，我確實希望看到明天你的行為能有所改善”。在我看來，承認你錯了而非簡單地忽略所說的后果是一種更好的做法。 考慮學校文化，使用恰當?shù)恼Z言。學校可能是奇怪的地方，在一所學校中具有某種特定意義的詞語可能在另一所學校中具有不同的含義。在我現(xiàn)在的學校，星期五“留堂”是一件非常嚴肅的事情，并且僅針對相當嚴重的違規(guī)。然而，讓學生在休息時討論問題或者要求學生在午餐時回來完成工作，是不算作“留堂”的，因為它們是旨在解決最初問題的恢復性方法。然而，在其他學校，讓學生在休息期間回來可能被稱為“留堂”。在任何新學校，掌握這一點都很重要。 考慮如何表現(xiàn)自己——必要的話可以成為一名演員。如果一個班對教師做出挑釁行為，那么教師可能很難保持微笑和熱情友好。然而這種做法依舊值得嘗試，即使這是一種表演。即使在最艱難的課堂上，也會有很多沒有做錯任何事情的學生，他們值得你的認可。你通過微笑傳遞了控制的信號，這將有助于學生相信你能掌控一切。友善有助于作出積極的評價——如果你表情緊張或痛苦，這將是一件難以做到的事情。 在教室里不進行暗諷。幽默可以使教師和學生之間建立良好的聯(lián)系。然而，新教師最好避免陷入這兩個陷阱中：取笑學生和使用諷刺。一些經驗豐富的教師會避免這樣做，因為他們在長期記錄中了解到，使用這種手段給學生帶來的好處是存疑的；即使學生們知道教師關心他們并將他們的利益放在心上，這種做法仍然是非常危險的。一些經驗豐富的教師在使用諷刺和貶低時也會不可避免地打擊、傷害學生。 諷刺在結構上是復雜的，因為它涉及一些反語。學生仍在學習過程中，且學習水平往往不在同一層次上，因此發(fā)生誤解的可能性很大，如果他們確實誤解了，那么他們會得到與預期信息相反的信息，而不是無意義或荒謬的內容。這就是為什么我贊成荒誕式幽默，比如巨蟒劇團（Monty Python） 1。即使它不是有意娛樂，人們也很難錯過其中的娛樂性信息。 有節(jié)制地、戰(zhàn)略性地公開個人信息。幽默是你個性的一方面，隨著時間的推移，你會希望分享一些個人信息，以便更好地與學生建立聯(lián)系。關鍵是要控制好節(jié)奏并具有戰(zhàn)略性。面對諸如“你有男朋友嗎”或“你是同性戀嗎”之類的問題需要冷靜果斷，“這與我們正在完成的任務無關”。你的愛情生活、酒吧娛樂或婚禮不太適合討論。然而，你可能希望討論最喜歡的運動隊或娛樂方式。但你需要成為決定討論時機的人，為了確保討論可以強化學生的良好行為，你要確定何時這樣做，即這段時間班級表現(xiàn)良好并極少中斷地完成了你設置的任務。 政治和宗教信仰很麻煩。顯然，教師不是雇來傳福音或灌輸思想的，這使許多人得出結論，此類觀點根本不應該分享。但是，如果一位年紀稍長的學生直接問及，我會愿意透露我的信仰。這是一個道德困境。一方面，分享這些信念會引起我是否在推廣它們的爭論；另一方面，如果我沒有透露自己的信念，那么學生如何能像評估我教過的大爆炸理論那樣，評估可能存在的偏見呢？ 常 規(guī) 常規(guī)可以起到防止行為問題的作用。如果學生每節(jié)課必須做某些事情，那么這些事情就會發(fā)展成他無需經過思考的習慣。這里所概述的常規(guī)可能成為學校行為制度的一部分，但如果未成為其中的一部分，對教師個體來說，它們實施起來也相對簡單。 課堂開始時就開始學業(yè)學習。課堂的開始為接下來的學習設定了情境。如果你一切準備就緒，而學生基本上還在閑逛，那么他們可能會繼續(xù)閑聊他們從教室外帶進來的問題。如果可能的話（當然也不總可能），你可以提前到班上將一切準備就緒，為學生開展有價值的活動，以便他們一進教室就能開始學習，這種活動可能是對上一課的簡要回顧（Rosenshine，2012），回顧既與今日學習相關，又可以讓學生獨立進行。有時我發(fā)現(xiàn)，如果我這樣做，一些學生也會提前到達。在這種情況下，我給他們一個預啟動，一個補充正式啟動活動的任務，但需要再次說明的是，這些準備得是有教育價值的任務。 有些教師讓學生在教室門口排隊，試圖以此來較好地開始一堂課。盡管這能奏效，但我也能預見，在這狹窄的走廊中，或是在其他班學生進行互動的地方，這種策略會造成相當混亂的場面。 有一個座位示意圖。叫出學生的名字總是更容易與學生建立聯(lián)系。當你首次教授一個新的班級，座位示意圖有助于你記住學生的名字。如果你設計了示意圖，而不是簡單地記錄學生選擇坐的地方，那么就表明你的教室是學習的場所而非社交的平臺。我相信當教師負責安排座位時，許多學生都會很放心，因為這可以讓他們從社交壓力中得到喘息的機會。 你可能也要考慮性別的交替。盡管這破壞了許多自然形成的社會群體的出現(xiàn)。有時，一群男孩開始主宰教室，而一群較安靜的女孩基本上被遺忘。 大量證據(jù)表明，學生面向教師成排就座要比圍成小組就座更好。在圓形或半圓形的座位排列中，每個人都可以看到其他人，雖然這是一種不適用于大班的低效空間使用方式，但是這種排列可能非常適合全班討論。（Wheldall & Bradd，2013） 自20世紀60年代的“普洛登報告”發(fā)表以來，小組就座的形式在英國已經非常普遍。（Galton，1987）這樣做的最初目的是鼓勵不同類型的教學，然而，盡管座位安排普遍發(fā)生了變化，教師仍有充分的理由傾向于大量使用全班性教學策略。（Miao等，2015）這意味著許多學生將背對著教師上課，并要面對可能使其分心的同伴。 你可能無權更改座位安排，因此如果你正在考慮更改座位排列方式，你應該與學校領導一起商量。 直接向特定學生提問。提問學生有很多目的，包括獲得有關他們理解水平的信息。此外，它還可以作為確保課堂參與的常規(guī)行為。不幸的是，許多教師沒有利用這一點。 關鍵原則是不應讓學生預知他們是否會被提問。如果教師組織的課堂中，只有那些舉手的學生才會被叫起來回答，其余學生就會退出課堂參與，因為他們知道自己很安全，不會被提問。一些教師引入了不舉手（no-hands）規(guī)則，不允許學生舉手。例如，他們可能被隨機提問，教師可以在一張紙上寫下每個學生的名字，然后隨意抽取。其實沒有必要做到如此地步，只要你不是僅提問那些舉手的學生，并且有一定的機制能確保提問到每一位學生。例如，一旦被你提問到，就在班級名冊上勾選回答問題的孩子的名字。 更好的方法是，你可以引入能同時向所有學生提問的機制。例如，學生們可以在迷你白板上寫下他們的答案，對于判斷正誤問題，正確答案是拇指向上，錯誤答案就是拇指向下，或者使用A、B、C、D卡片來表示他們對多項選擇題的回答。你不能要求以這種方式獲得詳細而復雜的答案，但是你可以要求班上每個學生都作出回答，這意味著他們都需要集中注意力。 這樣做的方式值得練習。例如，對于迷你白板，我使用“想一想……然后……展示”的常規(guī)。在思考期間，不允許任何學生舉起迷你白板，然后當我說“展示”時，他們都要同時展示。當我第一次對班級進行常規(guī)訓練時，我強調要堅持這一點，否則學生可能會根據(jù)看到的其他答案而改變自己的答案。 迪倫·威廉（Dylan Wiliam）記錄了許多此類常規(guī)（Wiliam，2011），我們將在第8章中更詳細地檢驗他們?yōu)榻處熖峁┑脑u估憑證。 讓注意力可視化。教師在略微不同的情景中一次又一次地面對同樣的問題。我們試圖改變的——學生腦袋里的內容——實際上是看不見的，我們只能通過中介去推測學生的腦袋中正在發(fā)生什么。我們如何知道學生是否在注意聽講？我們可以提一個問題，或者設置其他可能有幫助的可視化常規(guī)。 一種方法是確保學生在和班級同學交談時跟上教師的進度。這是道格·萊莫夫（Doug Lemov）“SLANT”策略的一個要素。SLANT代表的是關注（Sit up）、聽講（Listen）、提問并回答問題（Ask and answers questions）、點頭（Nod your head）、跟上教師進度（Track the teacher）。（Lemov，2010）是的，一個學生可以一邊盯著窗外一邊聽，可以一邊想昨晚的足球比賽一邊跟上你的教學并點頭。但你正在努力尋找機會，以最大限度地提高學生的注意力。 實現(xiàn)同一目標的另一種策略是在整個班級一起閱讀文本時使用。這是我從博主兼語言教師巴里·史密斯（Barry Smith）那里學到的一個方法。（Smith，2016）只需要求學生放一把尺子在正在閱讀的文本行下面，就很容易看出學生是否跟上了進度。 制 度 許多學校都會制定行為準則，但如果只是一系列規(guī)則，這就不是一項制度。這些可能是積極構建的行為框架——尊重教師和其他學生，但它們只是一系列主張，而不是那種具有實踐價值的“如果……那么……”的陳述。 所有的學校都有某種制度，但它們可能在明確性上有所不同。一些學校的行為制度可能是明確和公開的。例如，一項特別嚴厲的制度可能規(guī)定，如果學生在課堂上行為不端，違反了校規(guī)，他就會收到警告；如果學生繼續(xù)該行為，那么教師就要請巡邏人員將該學生送去滯留室。 在許多學校，制度更為隱性，并且包含一系列被普遍接受的常規(guī)，隨著時間的推移，它們成了學校文化的一部分。該制度是不明確的，這將導致在問題行為的處理方式上存在較大差異。 最糟糕的情況是兩者之間存在矛盾的混合：一所學校有相關的明文規(guī)定，但校園文化卻暗示你不應該遵從。例如，在某些學校，你可能會嚴格遵循制度，請來巡邏教師，這種行為卻被視為你無法進行有效管理或進行了無用教學的結果。至關重要的是，你需要了解學校對于行為管理的書面制度以及圍繞它的文化和實踐。 但是，學校要求記錄你的決定是完全合理的，你不應將此類要求視為阻止你使用制度的阻礙。填寫表格或在計算機上記錄事件使信息在學校得以流動是至關重要的。否則，你就無法指望學校領導注意到行為模式。記錄事件時應始終將它說清楚，無論你只是傳遞信息還是期望采取更進一步的行動。如果沒有說清楚，你和你的同事可能都會感到受挫。 有些制度的設計欠佳。例如，學校經常要求教師將學生的名字寫在黑板上作為警告，但對一些學生來說，這很可能成為一種不正當?shù)募�勵�? 制度的第二階段是滯留一小時，第三階段是離開教室，這樣的學校怎么樣？處于第二階段的學生可能會得出這樣的結論：離開教室優(yōu)于留在這兒。所以就會繼續(xù)不良行為以便進入第三階段。 許多學校制度也相當平庸。一種方法一旦用盡，就沒有其他方法了。這導致許多有同樣不良行為的學生被留在學校，或反復接受同樣的處罰而沒有任何改善的跡象。 在課堂上表現(xiàn)不當?shù)膶W生需要特定的干預。如果一個孩子不能閱讀，那么我們希望在閱讀中提供明確的教學，并且有可能取消該孩子的其他課程以幫助他實現(xiàn)這一目標。同樣，不能以社交方式來表現(xiàn)的學生也需要明確的干預。通常，我們可能需要對特定學生進行兩種干預，因為閱讀上的失敗可能會導致更廣泛的學術脫離。 然而，所有這種干預與讓孩子在一段時間內不必遵守行為標準的做法相反。這意味著社會可接受的行為在某種程度上是特定的，并且不是每個人都一直期待的。它說明了適應學生問題和解決問題之間的關鍵之處。 如果學生失明，我們不會要求他們去讀常規(guī)書籍，他們也做不到，所以我們會適應這種情況。我們可能會給他們一本有聲讀物讓他們聽或這本讀物的盲文版本。如果學生表現(xiàn)出不良行為，并且我們將其視為無法改變的事情時，那么我們也可能想要適應這種情況并對他們的行為抱有不同的期望。有時這可能是合適的，例如，孩子可能正在經受神經系統(tǒng)疾病的折磨。然而，在許多情況下，即使是患有孤獨癥的學生，教師也有很多事情可做以解決他們的行為問題。（Wong等，2015）因此，一味地簡單降低我們的期望可能不是正確的做法。 一個全校性的方法就是開展全校范圍內的積極行為干預和支持（SWPBIS），這種方法能在干預的幾個層次上運作，并且我們已經有了一些經驗證據(jù)。許多隨機對照試驗已經展示出學校實施SWPBIS的有效性，這些試驗使學生的破壞性行為普遍減少（Bradshaw等，2010），這表明在該方法中受益最大的學生便是行為問題最突出的學生（Bradshaw等，2015）。 與其說SWPBIS是一個完全具體的計劃，不如說它更像是一個框架。該設計的一個關鍵部分是校內能力建設，即通過外部支持來發(fā)展自己的體系。一組教師提出了三五個希望在全校范圍內遵守的行為期望，例如“尊重、負責、樂于學習”，之后，這些期望被張貼在所有教室。教師通過制訂課程計劃，明確地將這些期望教給學生。這需要學校設計一個獎懲系統(tǒng)。獎勵可以是簡單的認可，而不一定是有形的。（Bradshaw等，2010） 還有其他層次的支持，收集有關紀律問題的數(shù)據(jù)，用于幫助決定干預措施，例如“學習技能組、簽入/簽出、社交技能組、輟學預防計劃”，以及最大程度上的個性化支持。（Flannery &Kato，2016） 如果你確實不具備此類系統(tǒng)的支持，或者甚至不具備包含其中的元素，那么嘗試將這些原則用于你自己的班級也是可能的。在許多學校，教師可能會設置留堂的懲罰，但尚未明確導致留堂的行為是什么。因此，應當與你的學生一起制定規(guī)則體系，然后闡明什么行為會導致留堂。 你還應該將積極獎勵作為系統(tǒng)的一部分，這些獎勵與我之前建議的簡單認可不同，它們更正式。美國體系中通常以“擊掌”作為對學生的獎勵，對于外人來說，這可能看起來很具有文化特色。我發(fā)現(xiàn)學生喜歡教師預先打印的小紙條或證書，這些東西可以帶回家，或者是打到家的電話。要避免只獎勵那些行為轉變大的學生，而不獎勵那些始終表現(xiàn)恰當?shù)膶W生，這些都很重要。 我在科學教學中成功使用的一個全班獎勵是：給學生10分鐘的時間來問我任何他們想問的關于科學的問題。學生必須接受我可能將其問題判定為不合適，或者我可能不知道答案的結果。但是，我會盡力回答問題。我特別喜歡這種方式，因為它獎勵給了學生科學知識，而不是一些無關的東西。 當涉及負面后果時，漸進、逐步地給出反應是個好主意。在每一步中，進一步的處罰應當被提出來作為一個選擇，并盡可能私下對這些處罰進行討論。我建議在班級名冊上進行注解，而不是在黑板上寫下學生的名字。如有必要，請準備好筆和貼著名冊的寫字板，以備使用。 我使用的漸進式后果體系是： 1.警告 2.到教室門外小聲談話 3.短時留堂（休息或午餐時的10分鐘） 4.長時留堂（放學后留40分鐘） 至于“第5步”，我會叫教師讓學生離開課堂，并確保學生仍然完成40分鐘的留堂。雖然它應該少用，但這一步取決于學校層面的可能性。如果真的沒有其他手段像這個那么有效，那么我會質疑這是不是適合你開始教學生涯的學校。 付諸實踐 與教學的其他方面一樣，課堂管理是一項復雜的技能。最初，這種體驗類似于學習開車：要記住的東西太多了，而且，你還必須同時教授課程內容。你不能指望一開始教學就使用我所列出的所有策略。常規(guī)可以提前計劃并及早建立，這在以后會節(jié)省大量精力，因此最初幾節(jié)課的重點是確保這些常規(guī)得以落實。請放心，就像學習開車一樣，那些你最初不得不有意識進行的行為很快就會自動化，然后你就可以專注于你在學校的原因：教學。 結 論 課堂管理是一項基本技能。它是所有其他課堂教學技能的基礎，也是新教師難以攻克的領域。我們可以利用“行為主義”研究來幫助自身確定最佳的課堂管理方法。然而，這是一個復雜的問題，它也需要相當數(shù)量的行業(yè)知識的應用。我已經定義了課堂管理的三個方面：策略、常規(guī)和制度。一個特別重要的方面是，首先使用常規(guī)來防止問題出現(xiàn)。教師對課堂管理各個方面的控制水平以及各種被接受的方法的運用將由學校文化決定。因此，在接受教學崗位之前，了解學校文化至關重要。