教學評一致性：深化課程教學改革之關鍵（代序） 崔允漷 課程強，則兒童強；兒童強，則國強。教育強國建設需要強有力的課程支撐，而強有力的課程必須落實并體現(xiàn)教學評一致性。2022年4月，教育部印發(fā)了《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》（以下簡稱新方案和新課標），刻畫了新時代育人育才的目標要求與深化課程改革的重要路徑，其中最核心的技術就是“教學評一致性”。教學評一致性聯(lián)通了宏觀的路徑設計與微觀的課程實施，利于將課程方案層面理想的育人藍圖轉化為課程教學層面的實景圖，是深化基礎教育課程改革的重要抓手，是撬動基礎教育高質量發(fā)展的重要支點，是實現(xiàn)為黨育人、為國育才的重要取徑。 一、教學評一致性的雙重意蘊 “教學評一致性”是課程思維的重要表征，旨在以一系列專業(yè)技術規(guī)范引導課程與課堂雙重意義上的教學與評價行為，從而破解課程層級化實施中的“落差”問題，最終實現(xiàn)課程要素的協(xié)同育人效應。具體來看，“教學評一致性”具有以下雙重意蘊，如圖1所示。 圖1 教學評一致性的雙重意蘊 （一）課程意義上的教學評一致性 課程意義上的教學評一致性強調以課程標準為指引，系統(tǒng)推進基于課程標準的教材編寫、教學與考試評估，落實課程標準所承載的核心素養(yǎng)目標，由此在課程改革的路徑建構上形成教材、教學、考試與評估的一致性“大閉環(huán)”。 在上述“閉環(huán)”的育人體系中，教材、教學與考試評估三要素之間不是各自獨立的“珍珠”，而是以課程標準為指引串聯(lián)而成的“項鏈”。新課標建構了由“課程目標——內容/學業(yè)要求——學業(yè)質量標準”構成的核心素養(yǎng)導向的“目標一族”，成為教材編寫、教學推進與考試評價的基本遵循和直接依據(jù)，是課程意義上教學評一致性的核心引領。這就要求教學必須從課程標準和教材出發(fā)，最終通過考試評價又回到課程標準，由此形成課程改革路徑的“大閉環(huán)”。 （二）課堂意義的教學評一致性 課堂教學意義上的教學評一致性強調以從課程標準中轉化而來的學習目標為指引，系統(tǒng)推進課堂教學變革層面的教學、學習與評價的一致性，由此形成“小閉環(huán)”，實現(xiàn)所教即所學，所教即所評，所學即所評[ ]，強調以評促教、以評促學，確保學習目標的有效落實。 課堂意義上的教學評一致性是課程意義上教學評一致性“大閉環(huán)”中的“小閉環(huán)”，存在聯(lián)動機制。一方面，課程標準以核心素養(yǎng)為綱，是學科教育永遠的“家”，教學變革就是為了讓學生更好地“回家”，“大閉環(huán)”自上而下地指引著這一“小閉環(huán)”，“小閉環(huán)”依托課程標準建構學習目標，澄清了指引教學變革的“回家之路”，是“大閉環(huán)”的“教學”要素在微觀實踐中的具體轉化。另一方面，課堂意義上的教學評一致性嵌入了課程思維，在具體的教學實踐層面，強化了教學、學習與評價的協(xié)同作用，以學習目標的建構落實了上位的課程標準，使得教師通過課時/單元/學期目標的達成，在實現(xiàn)課堂小閉環(huán)的基礎上實現(xiàn)課程的大閉環(huán)，凸顯了“小閉環(huán)”對“大閉環(huán)”自下而上地支撐。 二、教學評一致性的價值意義 教學評一致性秉承了專業(yè)化的課程思維，在目標的引領下有利于發(fā)揮其在課程實施、有效教學、教師發(fā)展中的重要作用。 （一）有利于在路徑建構上減少課程實施的“落差”問題 課程實施“落差”問題（如圖2所示）是關乎課程改革成敗的關鍵，落實教學評一致是減少課程落差的重要抓手。正式課程在實施轉化中可能會因為學校等不同層級的運作和解讀而產(chǎn)生遺漏、增加或扭曲[ ]。不論課程方案的頂層設計多么合理，如若教學變革層面不予以落實跟進，那只會造成課程變革理念的“懸置”和“游離”，更遑論學生核心素養(yǎng)的培育。根據(jù)古德萊德（Goodlad, J. I.）的課程實施五層級理論[ ]，我國的新課程實踐大致上體現(xiàn)為新課標、新教材、新教案、新課堂、新考評五個具體的實施層級。教學評一致性的雙重意蘊秉承新課標的育人指引，串聯(lián)起新教材、新教學和新考評的三大要素，既內嵌了核心素養(yǎng)目標導向的一致性，又承載了課程內容組織與學習方式變革在教材、教學、考試與評估上的一致性，以學習目標落實課程標準，以課堂教學承接課程變革，促進了課程方案與課程實施的聯(lián)動，因而有利于減少課程實施的“落差”問題。 圖2 課程實施中的“落差”示意 （二）有利于在學習目標的引領下實現(xiàn)有效教學 教學評一致性在助力減少課程實施“落差”的同時，以具體的學習目標驅動了課堂層面的教學變革，利于實現(xiàn)有效教學。有效教學不是理性的思辨，而是基于證據(jù)的推論。教學“有效”的唯一證據(jù)在于目標的達成，在于何以證明學生學會了什么。不同于“教育-教學”思維下偏重教師導向下的“應該學習什么內容”，“課程-教學”思維強化了目標的導向作用與評價的監(jiān)測作用，切實關注學生立場上的“學會什么”，以課程思維助力學校教育走向了專業(yè)化之路。正是在課程思維的引領下，教學評一致性的雙重意蘊得以建構。在具體的課堂教學中，學習目標承接于“大閉環(huán)”中的課程標準，成為教學評一致性的前提和靈魂，為實現(xiàn)有效教學提供著重要的導向和指引；評價的嵌入則一方面通過證據(jù)信息的收集判定學生學習目標的達成，另一方面通過反饋的雙向傳遞助力教與學的改進，為實現(xiàn)有效教學提供重要的證據(jù)和驅動。因此，在教學評一致性的基礎上，有效教學在目標引領上有的放矢，在評價驅動中有據(jù)可依，有利于其真正地落實。 （三）有利于在課程實施中促進教師的專業(yè)自主發(fā)展 提升教師專業(yè)能力是深化課程教學改革的重要支撐，而落實教學評一致則是教師專業(yè)實踐的重要表征。在課程改革推進的過程中，一線教師會由于一些因素出現(xiàn)“阻抗”心理排斥課程改革，進而使得課程實施效果大打折扣。美國學者哈維（Harvey, T.）歸納了變革過程中實施者出現(xiàn)阻抗心理的15個因素，涉及缺乏主人翁精神、沒有利益回報、增加負擔、缺乏行政支持等，排名第一的就是主人翁精神的缺乏，哈維給出的解決方案則是鼓勵相關人員深度參與其中，以調動其積極性[ ]。課程改革不是“防教師”的，而是需要教師秉承“教師即研究者”的觀念深度參與其中，使教師切實體會到參與感和主人翁精神[ ][ ]。雙重意蘊的“教學評一致性”既涉及宏觀層面的課程改革路徑建構，又直接關涉微觀層面的具體課程實施；既有專家層面的頂層設計，又保障了一線教師在課堂教學層面開展教學設計的靈活空間�！靶￠]環(huán)”聯(lián)動“大閉環(huán)”的機制兼顧了課程專家與學科教師的聲音與話語，有利于使教師切實感覺到自身的專業(yè)自主與課改責任，進而利于促進教師的專業(yè)自主發(fā)展，助力高質量的教師隊伍建設。 三、教學評一致性的實踐要義 教學評一致性的落地轉化既要關注好目標的中心引領作用，又要妥善處理好教、學、評的關系，嵌入在新課程的實施過程中，可通過建構新目標、研制新教案、設計新評價予以開展。 （一）以新目標建構發(fā)揮課程目標的育人指引 無論是課程意義層面的課程標準，還是課堂意義層面的學習目標，均凸顯了目標建構在教學評一致性中的核心地位。換言之，教學評一致性內在的根本遵循便是核心素養(yǎng)導向的育人目標，教學評一致性的課程實施實踐就是核心素養(yǎng)導向下育人目標統(tǒng)領的課程改革實踐。 在宏觀層面上，應當立足具體實際做好課程標準中目標的建構與轉化。新方案所建構的新目標以核心素養(yǎng)為指引，建構了“培養(yǎng)目標——課程標準——教學目標”的層級化的“樹人”體系，以及核心素養(yǎng)導向的“課程目標——內容/學業(yè)要求——學業(yè)質量標準”的“目標一族”，超越了“三維目標”，為新課程的整體推進和實施提供了支撐性的指引，為落實教學評一致提供了重要憑依。但與此同時，還需周期性開展課程標準的修訂工作，借由對“三個來源”（學習者本身、校外當代生活、學科專家對目標的建議）[ ]的研究保障課程標準中育人目標的時代價值。 在微觀層面上，教師在具體教學中應強化課程思維，系統(tǒng)建構教學/學習目標，可通過“五步三問法”予以推進。第一，看“教什么”，即加強對教材內容的分析，明確單位時間內的學習內容。第二，對“學業(yè)質量”，即立足課程標準，通過對其中學業(yè)質量標準的比對明確該教學內容的學業(yè)要求。第三，思“素養(yǎng)要求”，即在明確教學內容與學業(yè)質量的基礎上，對接該門課程核心素養(yǎng)，思考學生經(jīng)過內容學習所需掌握的關鍵能力、必備品格和價值觀念。第四，問“三問題”，具體地說，一問結果，思考該內容到底期待學生學會什么；二問過程，從學生學習視角思考達成上述學習結果需要經(jīng)歷什么樣的過程與方法；三問表現(xiàn)，思考通過上述過程所獲得的結果，在素養(yǎng)層面有何具體表現(xiàn)；在此基礎上，用“通過（過程），獲得（結果），形成/能完成（表現(xiàn)）”的句法結構敘寫目標。第五，查“可評估”，即依據(jù)SMART標準思考所敘寫的目標是否清晰可評，包括Specific（要明確），Measurable（可測量），Attainable（可習得），Relevant（有相關），Time-bound（有時限）。例如，對于小學語文四年級下冊第五單元的游記教學，有一條目標就可這樣敘寫：“熟讀四篇游記（過程），理清作者按游覽順序、移步換景、抓住重點、寫出變化等描寫景物的方法，豐富閱讀經(jīng)驗（結果），感受祖國的奇美景觀和大好河山，表現(xiàn)出對祖國江河山川的熱愛之情（表現(xiàn)）”。 （二）以新教案研制撬動課堂教學的深度變革 新教案是減少課程實施落差的關鍵環(huán)節(jié)，聯(lián)通了課程意義上教學評一致性的路徑設計與課堂意義上教學評一致性的方案載體，是聯(lián)動“大閉環(huán)”與“小閉環(huán)”的關鍵所在，因此是推進教學評一致性，達成高質量地“教”與“學”的重要抓手。 研制新教案首先應思考舊教案存在的幾大問題，進而對癥下藥。第一，舊教案受困于碎片化知識點教學的影響，呈現(xiàn)出重知識導向，輕素養(yǎng)導向的問題，往往以知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三條目標進行敘寫，缺乏整合性，忽略了素養(yǎng)的整體性。第二，受困于傳統(tǒng)的教師授受取向，舊教案的立場聚焦于教師，忽視學生中心的立場轉向，缺乏為學而教的理念落實，因而難以實現(xiàn)“所學即所教”。第三，在運作上局限于課時單位，人為以僵化的課時（40—45分鐘）切割了學生完整的學習經(jīng)歷，影響學生學習經(jīng)驗的組織和建構。第四，缺乏學后反思的設計，教師更多地充當信息傳遞的角色，未將反思環(huán)節(jié)統(tǒng)整為有效的學習過程，致使學生難以建立自我與知識之間的“聯(lián)結”，更遑論核心素養(yǎng)的培育。第五，弱化評價的作用，人為將評價后置并剝離于教學環(huán)節(jié)之外，阻礙了教學評一致性在教學過程中的實現(xiàn)。 基于此，可依托學歷案 設計有組織的學習經(jīng)驗，開展大單元教學。實施學歷案的關鍵之一在于敘寫目標時秉承素養(yǎng)導向，按照“通過（過程），獲得（結果），形成/能完成（表現(xiàn)）”的句法結構敘寫目標。關鍵之二在于立足學生學習的立場開展“逆向設計”，將評價任務前置，使其作為檢驗教學目標是否達成的“監(jiān)理”，整合于課堂教學與學習之中。關鍵之三在于系統(tǒng)設計學后反思環(huán)節(jié)，通過“復述－關聯(lián)－轉化”的邏輯促進學生對所學知識的整合、遷移與應用[ ]，進而助力核心素養(yǎng)的生成。學歷案亦是有效開展大單元教學的方案載體，可選擇適當?shù)慕y(tǒng)攝中心如大觀念、大任務、大問題等開展系統(tǒng)設計，進而以新教案撬動課堂教學的深度變革。 （三）以新評價設計發(fā)揮評價系統(tǒng)的驅動作用 從“教育—教學”思維范式轉向“課程—教學”思維范式使得課程教學改革逐漸從應然的“教師應該教什么”轉向實然的“學生能夠學會什么”，而判斷學生“學會”的關鍵便是評價。因此，評價作為教學評一致性的核心要素，集中承載了課程思維的意蘊，以新評價設計發(fā)揮評價系統(tǒng)的驅動作用構成了落實教學評一致性的另一實踐要義。 在宏觀層面上，核心素養(yǎng)導向下的新評價設計應注重變革傳統(tǒng)的紙筆考試評價，注重表現(xiàn)性評價的運用，表現(xiàn)性評價以核心素養(yǎng)導向的目標、真實情境的表現(xiàn)任務、相應的評價量規(guī)為三要素，整合了教學過程、學習過程與評價過程，統(tǒng)整了總結性評價與形成性評價，以學生的真實“表現(xiàn)”作為核心素養(yǎng)培育的重要依托，可作為新評價的重要抓手。同時，要依托技術賦能推進評價的數(shù)字化轉型，關注過程評價，發(fā)揮新技術收集過程數(shù)據(jù)的優(yōu)勢，為實現(xiàn)以評促教與以評促學創(chuàng)造空間。 在微觀層面上，教師開展教學設計要切實思考課堂評價的范式轉型，把握其由總結性到形成性的“取向之變”，以及由教師權威主導到學生積極參與的“主體之變”，積極從“對于學習的評價”走向“為了學習的評價”和“作為學習的評價”，系統(tǒng)開展評價任務的設計。在設計評價任務時應注意思考以下問題：該評價任務是否在內容覆蓋、認知情況與難度水平上與學習目標匹配？是否能夠讓學生清楚明白地理解其內容，即是否植根于真實情境且指令清晰？是否在時間、空間和客觀條件下切實可行？另外，還需要考慮到評價任務在教學過程中的嵌入，監(jiān)測相關目標是否達成，并為優(yōu)化改進教學決策提供信息。具體來看，經(jīng)典的應用模式為依托目標1設計教學環(huán)節(jié)1，進而將評價任務1整合嵌入在教學環(huán)節(jié)1中……（如圖3所示）。當然，在具體的教學設計時，還可以依托此經(jīng)典模式進行變式應用，靈活地將評價任務嵌入到教與學的環(huán)節(jié)之中。 圖3 評價任務嵌入教學活動的經(jīng)典模式 特別重要的是，教學評一致性的評價不能局限于對學習目標達成情況的判定。在教學評一致性中，評價是教與學之間的橋梁，其關鍵功能在于獲得學生在學習過程中的相關信息，進而運用這些信息來支持接下來的教與學決策，從而保障教學評一致的有效落實。 總之，教學評一致性是深化課程教學改革的關鍵，集中表征了我國課程人依托“課程思維”自主建構的高質量課程實施路徑，強化了課程標準的指引，凸顯了評價的重要作用。教學評一致性不僅在理論上豐富了中國特色的課程話語建構，還在實踐上凝練了減少課程實施落差，保障實施質量的核心技術，是核心素養(yǎng)導向的課程改革深入推進的重要抓手和支點。 張菊榮校長和李勤華校長帶領的團隊持續(xù)十幾年探索教學評一致性，令人敬佩！他們把教學評一致性的理念落在教案中，落在課堂里，落在課例研究上……，生動且扎實！更難能可貴的是，他們在實踐與研究過程中體現(xiàn)的“課程思維”，正如這本《明明白白上好課：教學評一致性》中所呈現(xiàn)的內容，強化基于課程標準的學習目標的指引，凸顯評價在教學設計與實施中的重要作用。與目標一致的評價任務的設計與呈現(xiàn)，評價信息的收集與處理，以及評價促進教學評一致的實施模型與機制，是這本書的主體，是老師們踐行教學評一致性的主要抓手，也是教學評一致性的核心技術。 十幾年來，有幸和他們一起研討交流，正是在一次次的碰撞中，從清楚到模糊再到更清楚的不斷迭代循環(huán)，我們對教學評一致性的理念和實踐策略有了更深的認識。期待有更多的同仁一起，以教學評一致性為重要抓手，將核心素養(yǎng)導向的課程改革高質量地轉化落地。 推薦序二 心理劇是我的至愛，能為此書寫推薦序，感到至高無上的喜悅�！跋病钡氖�，有一本好書出版，可以讓更多的心理劇愛好者通過閱讀與文本會心、對話，進而將其“咀嚼”成自己的知識�！皭偂钡氖牵瑫�中案例循序漸進地描寫，讓心理劇愛好者可以在心中構思治療的地圖，帶來訪者走出困境、尋回人生。 心理劇是莫雷諾（J. L. Moreno）所創(chuàng)的，眾所周知它是團體心理治療的一種，以行動體驗的方式來進行，更特別的是將來訪者生活的實境空間，帶入治療室來“設景”。誠如哲卡（Zerka T. Moreno）所言，“它是一種可以讓你練習怎么過人生，但不會因犯錯被懲罰的方法”，讓人們著迷。 如此特別的治療形式，如何轉化至個體治療中，或許對大多數(shù)心理劇導演而言，并不熟悉。其實早在1914年，莫雷諾就將心理劇的基本形式嘗試運用在個別治療中。我在個體治療中使用心理劇是受到治療師梅（May）的啟發(fā)。1980年梅在期刊上發(fā)表了《雙人心理劇》（Psychodrama a deux）一文，讓我茅塞頓開，于是也在個體治療中啟用心理劇，效果果然不同凡響。之后，我又閱讀了斯坦和卡拉漢（Stein & Callahan，1982）的文章《在個體治療中心理劇的運用》（The use of psychodrama in individual therapy），以及退休的美國心理劇考核委員會執(zhí)行秘書戴爾·理查德·布坎南（Dale Richard Buchanan）和社會劇大師安東尼娜·加西亞（Antonina Garcia）共同撰寫的文章《個體治療中的心理劇：雙人心理劇》（Psychodrama in individual therapy: psychodrama a deux），馬文（Marvin，2009)所撰寫的《咨商和戲�。弘p人心理劇》（Counseling and drama : Psychodrama a deux）一書。直到2020年閱讀到本書《一對一心理劇治療：應用與技巧》，真的是讓人眼前一亮，欣聞王琪想翻譯本書更加興奮，確實可造福更多華人心理劇學子。 本書精彩可期，主要有幾個特色： 理論與案例并存：作者都是第一線各有專精的臨床實務治療師，他們也做臨床培訓，具有很強的對案例的后設分析能力。書中有最重要的心理劇理論，穿插在案例對話中，再給予分析說明，清晰易懂，讓閱讀者易于學習。 藝術與行動同行：書中圖文并存，可以通過圖片來了解治療室中的設置，更細膩地看見心理劇設景、替身、鏡觀、角色交換等技術的運用。書中介紹的各種表達性藝術的治療形式（布巾、沙盤等），在治療中具象化人際互動的關系，彌補了個別治療中少了輔角的團體動力，此外，以外化技巧來創(chuàng)造與對角的生動對話，讓整個治療更加豐富與多元。治療師引領來訪者在治療中佐以行動換位，讓治療情境更鮮活，也讓來訪者自動帶出不同的視角。藝術與行動并存，讓個別治療立體且鮮活地進行。 案例與角色分析并列：本書將倫敦心理劇中心的臨床工作架構貫穿全書。該中心將角色理論作為治療工作的框架，看重治療目標的選定，以避免治療師迷航失焦，同時會以具體問題建構出治療的互動歷程與場景，具象化地呈現(xiàn)在治療室中，幫助來訪者一目了然。書中第二部分的案例，都會配以角色分析，依照背景（context）、行為(behavior)、感受(affect)、信念系統(tǒng)(belief system)、結果(consequences)等向度，結構化地做案例描述，以評估來訪者與他人在特定相關情境中的樣態(tài)。更重要的是通過角色分析，避免來訪者重蹈覆轍，也幫助讀者理解每個來訪者的治療脈絡，這是該中心治療模式的精華。 聚焦常見案例帶入華人文化：書中案例豐富且聚焦治療中最常見的主題，包括焦慮、羞恥、哀傷失落、進食障礙、親密，最后還帶出與企業(yè)組織的工作方式。由中國香港地區(qū)的治療師撰寫的“處理哀傷與喪失”一章，從華人文化的視角提出治療的框架，會讓中國讀者有更強的情感共鳴。 走筆至此，鼓勵讀者先一睹為快，閱讀過程中嘗試帶著上述視角前進，可協(xié)助你更理解心理劇在個體治療中的豐富與奧秘。